О проблемах информатизации образования написано достаточно много. Однако и по сей день остается актуальным вопрос о том, насколько взаимосвязаны дистанция как физическое расстояние между всеми субъектами учебного процесса с дистанцией-отчужденностью от ученика передаваемой ему информации? На каких принципах базируется дистанционное обучение? Как происходит отбор его содержания? Какие формы организации оно предполагает? Наконец, влияют ли телекоммуникации, отражающие состояние современного общества, на смысл, цели и содержание образования?
“Если предыдущие технологические усовершенствования, такие как радио, телевидение, книгопечатание, транспорт и пр., были более или менее линейными расширениями анатомических или физиологических возможностей человека, то интернет предполагает расширение или даже появление принципиально новых высших форм психической деятельности” (Емелин, В.А. “Вавилонская сеть: эрозия истинности и диффузия идентичности в пространстве Интернета”).
И действительно, изменения в сегодняшнем быстроизменчивом глобализирующемся мире затрагивают непосредственно структуру личности. Западноевропейская культура сформирована на понятии античной личности, а потому всегда отличалась рефлексивностью, способностью к осознанию собственных границ. Однако в настоящее время научно-философская традиция и концепция личности, сформированная в Древней Элладе, себя в значительной степени изжила.
Данные выводы объясняют феномен социальных сетей, которые, с одной стороны, характеризуются большой степенью взаимосвязи между пользователями, с другой — содержат элементы обособления в виде профилей, наличия групп, сообществ, закрытых друг для друга. Социальные сети включают в себя разные средства коммуникаций, объединяют их в единое целое, удобный для пользователя сети интернет обособленный аналог жилой комнаты, где все под рукой: фотографии, форум, чат, доска объявлений и пр.
На примере социальных сетей мы сталкиваемся с феноменом расширения пределов личности человека, трансформацией для человека пространства и времени как базовых ценностей культуры, появлением такого конгломерата социума, как сетевая личность (М.Кастельс). Основа сетевой личности — информация, а не знание. Чем больше информации — тем больший вес и объем приобретает однородная сетевая личность, наряду с утрачиванием человека, по выражению Б.Пастернака.
Расширение границ личности человека приводит к тому, что условной единицей мышления является уже не мысль, а коммуникация. Мысль всегда рождает слово, коммуникация — сообщение. Сообщение не направлено на продолжение общения, на совместное узнавание истины, что имеет место в диалоге, на более глубокое узнавание другого человека и себя самого посредством другого. Сообщение задает траекторию обмена информацией, превращая коммуникацию в полилог — множество однонаправленных (монологичных) потоков, не связанных друг с другом сюжетной канвой.
Вырождение общения проявляется в утрачивании им индивидуальности и характера, эмоции и стиля, в наборе шаблонных фраз и слов-символов. При этом утрачивается линейность в изложении и развертывании канвы общения, которое становится все более “кусковым” и множественным, “гипертекстовым”. Так, общение в форумах, чатах и иных средствах телекоммуникаций представляет собой односложные или короткие предложения, отдельные разрозненные полилогичные реплики-суждения, которые зачастую сводятся к повторению уже известных смыслов и мнений участников общения. Налицо не только смысловая, но и временная разобщенность высказываний его участников: из контекста всегда можно выбрать нужное предложение (вопрос) и отнести к нему свое высказывание без вовлеченности в процесс обмена смыслами с собеседником. Диалога как протяженной во времени и пространстве сюжетной линии в средствах телекоммуникаций нет. Феномен сетевой личности — торжество монолога и манипуляций, снижения рефлексивности мышления человека. В утрате мотивов к диалогическому общению заключается одна из главных причин утраты ценностей современного технологичного мира.
Монологичный характер форм общения и поведения человека в сегодняшнем информационном обществе подпитывается монологичным характером образовательной системы: содержание образования рассматривается как опыт, предназначенный для передачи с его последующим усвоением ученику. Подобная передача не учитывает ученический компонент: цели, смыслы, личностные особенности ученика. Передается не опыт, а информация, которая является ничейной, а потому чужой для учащегося. Причем подается ему готовым «блюдом» (законы, теоремы, постулаты и др.), а учащийся не участвует в приготовлении этого «блюда». Но какова ценность знания, полученного из готовой к употреблению информации? Возможно ли научить ребенка мыслить нестандартно, смотреть на вещи своими глазами, а не чужими, если образовательный процесс свести к сообщению заранее заготовленной и отобранной стандартной информации в виде правил, схем, классификаций, теорем, закономерностей? Без осознания учениками механизма своей деятельности невозможно получить личностно значительных образовательных результатов, преодолеть их отчужденность от образования. Передаточный характер образования является монологичным по своей сути и проявляется в образовательных стандартах, программах, учебной литературе, а также в учебном процессе. Учащийся, как правило, на уроке играет не активную, а пассивную роль. Причиной тому является доминирующая роль учителя в диалоге, в котором учащийся следует за логикой учителя. При этом выражаемый учащимся в виде вопроса собственный интерес затухает и не имеет продолжения или развития, поскольку у учителя всегда имеется генеральный план ведения диалога. Учитель, формулируя собственные цели урока, в диалоге подводит учеников к “нужному” результату, известному в науке и описанному в учебниках.
Подведение ученика в диалоге к “нужному” сродни передаче информации. Поэтому диалог “учитель — ученик” в силу ведущей позиции учителя имеет характер монолога и не способствует в полной мере раскрытию личностных качеств ученика, его умению слушать и слышать собеседника, планировать деятельность, осуществлять рефлексию образовательной деятельности. В этом нет ничего удивительного, поскольку диалог “учитель — ученик” — всего лишь послушный инструмент исполнения “приказов” более высоких структурных пластов системы образования: смыслов, целей, содержания, направленного на передачу так называемых знаний (передается не знание, опыт, а информация).
Монологизм в образовании препят¬ствует строительству личностных качеств творца, определяющих компетентность к самоизменению в быстроизменчивом мире. Не способствует мотивации учащегося к учебной деятельности, увеличивает объем содержания предметов, обостряет проблему сохранности здоровья учащихся, не соответствует коммуникативной составляющей современной жизни, ресурсов и технологии сети интернет.
В монологичной образовательной системе информационный компонент не имеет существенных качественных рычагов для развития личности школьника, поскольку определяющим, “ведомым” является сам передаточный характер образовательной системы. Например, использование информационных технологий в контроле знаний, умений и навыков сводится к проверке информации, а неограниченный рост заимствований из сети интернет свидетельствует о развитии шаблонности мышления школьника.
Однако именно в информатизации образования коренится возможность разрешения наиболее острых вопросов образовательной системы, подобно тому, как в любой болезни присутствует элемент, позволяющий от нее, болезни, излечиться. Речь идет об индивидуализации обучения, возможности создания учащимся личностно значимого продукта. Другими словами, о возможности творческой самореализации учащегося посредством телекоммуникаций.
Монолог как передача знаний отражает представление о человеке как о чистом листе, который нужно извне заполнить письменами. Но все дети разные, у них различные способности, интересы, предназначения. Человек — это “семя”, которое нельзя вылепить подобно глине или заполнить чьими-то письменами, нужно создать условия для произрастания семени (Дж.Дьюи, В.И.Андреев, А.В.Хуторской и др.).
Изменение характера образования с монологичного на диалогичный основывается на предоставлении ученику возможности познавать окружающий мир исходя из его личностных особенностей. Создавать тем самым свой образовательный продукт, отличный от продуктов других учащихся. По сути, речь идет о реализации учеником заложенного в нем потенциала, воплощении принципа человекосообразности в образовании.
Принцип человекосообразности постулирует главную задачу образования — выявить, раскрыть и реализовать потенциал учащегося. Невозможно самореализоваться в социокультурном опыте, точнее, в готовой и “правильной” информации, передаваемой ученику извне (от учителя, из учебника). В равной степени невозможно самореализовываться через отражение — подражание и копирование. Самореализация учащегося возможна в познании им объектов окружающей реальности, в создании собственного образовательного продукта, отличного от продуктов других учащихся.
Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены возможности: ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела, выбирать оптимальные формы и темпы обучения, применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям, осуществлять рефлексию собственной образовательной деятельности. При этом создание школьником собственного образовательного продукта возможно при условии овладения им основами креативной, когнитивной и организационной деятельности.
При осуществлении учащимся этих видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им качества личности: 1) когнитивные (познавательные) — умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.; 2) креативные (творческие) — вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность, наличие своего мнения и др.; 3) оргдеятельностные — способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление и др. Подобная эвристическая деятельность учащегося приводит к его творческой самореализации в процессе общего образования.
Принцип человекосообразности в образовании, реализующий продуктивную деятельность ученика, по сути, объединяет социокультурный и субъективный опыты учащегося, предоставляет возможность ученику создавать “свое” в диалоге с “чужим”, выстраивать свой собственный вначале образовательный, а потом и жизненный путь. В образовании человекосообразного типа учебный материал играет не роль наследия для передачи ученику, а роль среды для создания учеником собственного содержания образования в виде его личных продуктов творчества. Знания, накопленные человечеством, а точнее, накопленная информация, не отвергаются учащимся, а выступают образовательной средой для сравнения “своего” с “чужим”.
В сравнении “своего” с “чужим” для ученика заключен “путь к себе” — нравственному началу, в отличие от “расширения” внешних пределов учащегося посредством телекоммуникаций — пути “от себя”.
Монолог закрыт для личности учащегося. А потому в монологичном образовании используется закрытое задание — ответ на такое задание заранее известен (педагогу, содержится в учебниках, интернете и пр.). Выполнение закрытых заданий обусловлено передачей учащемуся “правильной” информации, а не вовлечением учащегося в самостоятельную деятельность по исследованию объектов действительности, своеобразных “кусочков мира”, познание которых для каждого ученика будет “своим”, субъективным. Подобная репродуктивная деятельность по усвоению и последующему воспроизводству информации не направлена на самореализацию ученика, на создание им собственного уникального образовательного продукта (например, составление собственной классификации свойств химического вещества, плана эксперимента, формулировку определения того или иного явления на основе его изучения и пр.). Использование открытых заданий в учебном процессе решает проблему мотивации к диалогическому общению.
Приведем примеры открытых олимпиадных заданий (не имеют единственного заранее известного решения и направлены на творческую самореализацию учащегося) в социальных сетях1. Олимпиада по английскому языку. TWITTER. Twitter — популярный сегодня в интернете сервис микро-блогов, позволяющий вести на сайте публичный дневник, каждая запись которого не должна превышать 140 символов. Зарегистрируйтесь в Twitter (http://twitter.com) и представьте свой сегодняшний день участия в олимпиаде в виде twitter-дневника на английском языке, из которого ваши иностранные друзья смогли бы понять, чем именно вы занимались, какие задания выполняли, каких достижений в английском языке достигли. Не забывайте о длине сообщений. Представьте жюри свой адрес в Twitter.
Олимпиада по истории. ИСТОРИЯ ПО БЛОГАМ. Как сегодня мы определяем портрет той или иной эпохи по записям современников (наскальные ли это рисунки или подшивки газет), так и наши потомки будут составлять мнение о нас по ископаемым винчестерам интернет-серверов. Система “Яндекс. Блоги” (http://blogs.yandex.ru/) ведет мониторинг самых обсуждаемых тем в интернете. На основании этих данных составьте историческую справку о сегодняшнем дне с позиций:
а) истории страны;
б) мировой истории.
Подтвердите свое мнение цитатами. Открытые задания подразумевают не только опору на знаниевую часть, прописанную в стандарте, но и творческую самореализацию учащегося. В результате выполнения открытого задания каждый учащийся имеет свой образовательный продукт, отличный от других. В открытых заданиях разрешается одна из важнейших причин утрачивания мотивации к общению — отсутствие механизмов самореализации личности. М.С.Каган отмечал, что “существует несомненная связь между мотивацией общения и величиной самораскрытия в ходе него”.
Применительно к образованию следует разграничить понятия мотивации к коммуникациям и мотивации к общению. Мотивация к коммуникациям возникает между двумя или более различными информационными источниками. Однако этого условия недостаточно для мотивации к общению. Так, информационный гипертекст Википедиа содержит бесконечно большое количество самой различной информации, но не содержит в себе прямого личностного контакта, личностного начала, в отличие, например, от свободных текстов в системе развивающего обучения С.Френе. В гипертексте есть мотив к коммуникациям, но практически нет мотива к общению, условиями которого являются “свободные, уникальные и ценные друг для друга субъекты” (М.С.Каган). Очевидно, что разрешение проблемы “человек — сетевая личность” коренится в изменении соотношения “свое — чужое” в обучении. Информация не может быть “своим” продуктом, поскольку она ¬отчуждена от человека и является всеобщим достоянием. “Своим” может быть только то, что сделано человеком во взаимо¬действии с другими. В этом случае не обмен информацией является главной доминантой обучения, включая его дистантные формы, а продуктивная и коммуникативная деятельность учащихся, выстраиваемая с по¬мощью современных средств телекоммуникаций.
Существует два вида образовательного продукта учащихся. Первый — содержание конкретного выполненного задания, суждения учащихся, рефлексивные записи участников урока, выполненные задания дистанционного учителя и др. Второй — коммуникативный продукт. Образовательным коммуникативным продуктом учащегося являются его вопросы, ответы, суждения, доказательства, опровержения.
В средствах телекоммуникаций каждый участник выступает в роли; а) организатора обсуждений; б) участника обсуждений. Организатор коммуникаций формулирует и размещает на форуме собственные цели, проблемные вопросы, утверждения, выполненные задания по теме занятия. Участник коммуникаций высказывает свои собственные суждения в отношении поднятых вопросов: формулирует “за” и “против” в них. Выступает рецензентом высказываний: а) собственных; б) других участников форума, коллег, ведущего курса. Доказывает согласие или несогласие собственной позиции с позицией другого участника, находит слабые, уязвимые места в рассуждениях других участников. На очном уроке традиционная доска не может в полной мере служить местом “встреч” ученических продуктов.
Очевидно, что обеспечить индвидуализацию образования личности можно лишь при наличии в каждом из этапов деятельности учащегося рефлексивной обратной связи, как внутренней (рефлексия достигнутых результатов самого учащегося, его образовательных продуктов и т.д.), так и внешней (сопоставление собственных образовательных продуктов, результатов с образовательными продуктами других учащихся). Рефлексия подразумевает не только целевую функцию — отделение знания от незнания, но и осознание собственных границ личности, важнейшую мировоззренческую функцию.
Как известно, временные рамки школьного урока определяются смыслами и целями образования, его содержанием, которое на сегодняшний день преимущественно монологично. Это означает, что время урока определяется интенсивностью и длительностью передачи информации (вертикальный канал связи “учитель — ученик”), осмыслением, запоминанием, воспроизводством информации. Рассчитывается количество участников урока (20-30 учеников в классе), время его проведения (40-45 минут).
Однако создание учащимися собственного образовательного продукта (например, целей урока, результата выполненного задания, рефлексии и пр.), возможность для его сравнения с продуктами других учащихся ставят новые вопросы перед разработчиками содержания образования. Например, какова продолжительность интернет-уроков? Каков оптимальный состав дистантного класса? Одинаковый ли возраст учащихся должен быть при проведении дистантных уроков? Получаемый в результате коммуникаций коллективный образовательный продукт имеет количественно и качественно большую значимость, нежели индивидуальный образовательный продукт каждого из участников дискуссии. Действительно, феномен групповой поляризации в социальной психологии свидетельствует, что коллективное обсуждение группы усиливает первоначальные установки каждого из членов этой группы. Следовательно, группа в результате коллективной дискуссии приходит к более радикальной позиции, нежели усредненное мнение ее членов. Например, согласно мнению американских психологов, групповое обсуждение порождает в два раза больше идей в сравнении с ситуациями, когда те же люди работают единолично (Э.Холл, Д.Моутон, Р.Блэйк). При этом коллективный продукт группы (например, какое-либо решение) отличается большей точностью, чем индивидуальные продукты (решения, суждения).
Важным представляется вопрос не только количества участников, способных принимать участие в дистанционных занятиях, но и вопрос их состава, прежде всего, особенностей возраста. Благодаря исследованиям социального психолога Л.Хоффмана известно, что гетерогенные группы (разнородные по составу, опыту) обычно принимают решения более высокого качества, чем гомогенные группы. Данный факт позволяет сделать вывод о том, что гетерогенные учебные классы, формируемые дистантно для проведения уроков, в случае коммуникаций способны к созданию более высококачественного образовательного продукта, нежели одногодки. Гетерогенные группы в сравнении с однородными, обладают большей степенью разнородности мнений, смыслов, а значит, содержат внутри себя больший диалогический потенциал, большее количество и качество всевозможных границ. Границ, порождающих мотивацию к общению и деятельности, эмоционально-ценностный компонент коллективного продукта, качественную рефлексию учащихся. Формами дистанционных мероприятий выступают: дистанционные эвристические олимпиады (ДЭО), конкурсы-проекты, курсы, ученические конференции, очно-дистанционные уроки (в веб-формах, социальных сетях), конференции и семинары для педагогов, интернет-педсоветы.
Оргдеятельностная технология проведения дистанционных мероприятий осуществляется при помощи заданий, учебных модулей, выполненных работ участников, телекоммуникации, рефлексии. Преимущество социальных сетей в сравнении с другими средствами телекоммуникаций проявляется, например, в возможности оказания консультаций в закрытых группах. При этом возможен и аналог открытого урока — временное приглашение в группу других субъектов процесса: администрации, учителей-предметников, научных консультантов. Аналогичным образом осуществляется организация защиты творческих, исследовательских работ учащихся с привлечением родителей, учителей, друзей школьников.
Изменения в содержании, формах и методах дистантного обучения определяют новые требования к компетентности учителя. Должен ли современный учитель заниматься проектированием коммуникаций на уроке? Входит ли умение учителя составлять предметные компетенции, например, коммуникативные, в его профессиональную компетентность?
Вместе с тем, учителя испытывают сложности с планированием и реализацией коммуникаций на дистантных уроках. Так, среди основных проблемных моментов при проведении учителями дистанционных уроков в веб-форумах в рамках всероссийских и международных дистанционных конкурсов-проектов (“Дистанционный учитель года”, “Дистанционная школа года”, “Дистанционная педпрактика”) оказалась, во-первых, стереотипность восприятия структуры и содержания урока учителем. Приоритет привычного монолога, низкий коммуникативный компонент в содержании высылаемых материалов для участников урока, а также при его проведении в форумах. Во-вторых, недооценивание психолого-педагогических особенностей учащихся при планировании и проведении дистантного урока, а именно алгоритмичности всех его этапов, отражения этого в учебных материалах. Речь идет о заданиях, содержании учебных модулей, корреспонденции среди участников урока.
В заключение отметим, что типичная точка зрения в отношении образовательных возможностей интернета, который “ослабил интеллектуальное творчество учащегося, заменил его использованием необработанной и непроверенной информации” справедлива, но лишь в монологичной образовательной системе.
Педагогический эксперимент по реализации системы эвристического обучения на основе диалога в очной, очно-дистантной и дистантной формах организовал инновационную деятельность около двух тысяч школ стран СНГ. Всего в эксперименте приняло участие 26 782 учащихся всех возрастных групп (1 — 11 классы, студенты). Результаты педагогического эксперимента показали: использование телекоммуникаций в эвристической деятельности учащегося способствует развитию оргдеятельностных и креативных качеств личности старшеклассника, когнитивных и креативных качеств личности младшего школьника, когнитивных, креативных, оргдеятельностных качеств учащихся средней школы.
Потенциал индивидуализации образования, раскрытия личностных черт учащихся может быть реализован эффективно с помощью информатизации образовательной системы. С другой стороны, и сам процесс информатизации образования получит наибольшую эффективность, когда будет являться инструментом личности в образовательном процессе. В этом есть глубокий философский подтекст: информатизация и индивидуализация образования должны быть единым нераздельным процессом.
Гродненский государственный университет имени Янки Купалы